Artículo: La práctica social y el contexto evaluativo

¿Qué se debe evaluar cuando hablamos de lectura y escritura como prácticas sociales? Pregunta compleja la que trataremos de abordar hoy. Para acercarnos a ella propongo retomar el contenido de la cita de la entrada anterior.

Para empezar es necesario dimensionar adecuadamente la propuesta que conlleva considerar la lectura y la escritura como prácticas sociales. Esta perspectiva se instala en lo discursivo y propende por la inserción en el aula de contextos de lectura y escritura diversos, en los que el estudiante tenga la posibilidad de desarrollar habilidades para participar, efectivamente, en diferentes esferas de la actividad humana. Es decir, la escuela debe generar las condiciones para que la escritura y la lectura tengan sentido y se puedan relacionar con los contextos en los que se desenvuelven los estudiantes. Se debe superar la noción que las considera como aspecto del desarrollo cognitivo y asumirlas como práctica de la vida social. En este sentido, son, siguiendo a Pérez Abril, condiciones casi de supervivencia, indispensables para la vida en sociedad.

En este sentido, una propuesta en términos discursivos es una apuesta por descentrar el aula como único espacio de aprendizaje, como espacio académico, y considerarla como espacio de interacción donde se ponen en juego diversas situaciones de comunicación que, dependiendo de la forma como se aborden, ayudan a la formación en lectura y escritura. Así, se buscan superar las concepciones fragmentarias sobre la enseñanza y se enfatiza en el carácter diálogico del aprendizaje. Por supuesto, es una visión radicalmente opuesta a la que fuimos expuestos gran parte de los que hoy somos profesores. 

Ahora bien, si la orientación teórica nos lleva a dotar a la lectura y a la escritura de un sentido que las convierta en parte de la vida de los estudiantes, ¿cómo responder la pregunta con las que iniciamos esta entrada? ¿cómo acercarnos al tema que se propone en este blog? Empezaremos por decir que tendremos que reevaluar el concepto mismo de evaluación y alejarnos poco a poco del que la considera simplemente como calificación, como expresión numérica de un desempeño del estudiante.

Evidentemente lo que acabo de decir se convierte en una tensión misma en los contextos escolares. Cada vez son más los mecanismos que se ejercen para vigilar, contabilizar y regular la labor docente. Cada vez se propaga más el concepto de empresa educativa y, por consiguiente, los Sistemas de Gestión de Calidad se convierten en la norma de actuación en las escuelas y colegios. Así, la libertad de cátedra que a veces se pregona se enreda en una maraña de mecanismos institucionales o sistemas propios de evaluación que poca relación tienen con lo pedagógico. En mi experiencia, muchas veces se convierten en la antítesis de los desarrollos teóricos recientes, de las nuevas concepciones sobre enseñanza de la lectura y la escritura como prácticas sociales. 

¿Qué hacer entonces? Creo que lo principal es formarse continuamente como docente. Hay que romper con la dinámica de finalización de estudios con el pregrado y vincularse a los programas de formación del profesorado. ¿Por qué? sencillamente porque considero necesario adaptar los desarrollos teóricos a estas realidades. Independientemente del sistema de evaluación, de la norma de actuación que haya en cada institución, una postura teórica y una formación constante del profesor le va a permitir encontrar los resquicios por donde puede hacer efectiva su labor. Al menos, le va a permitir construir una postura crítica. Ahí ya hay una ganancia. 

Retomando la pregunta con la que iniciamos, y habiendo señalado la necesidad de apartarnos del concepto de calificación, he de decir, siguiendo a Anna Camps, que la evaluación debe considerarse como fruto del desarrollo mismo de interacción en el aula, pues ahí se generan los criterios a tener en cuenta a la hora de evaluar el desarrollo de los procesos de lectura y escritura. Sin embargo, la escuela nos pide otra cosa. Pide que planeemos todo antes de arrancar. Antes, incluso, de pensar en una posible vía de trabajo para abordar los años escolares, se pide una relación de temáticas a desarrollar en ellos. Vuelvo, entonces, a resaltar lo que ya había dicho con respecto a la formación del docente. Estas configuraciones tan arbitrarias pueden convertirse en la oportunidad de generar procesos didácticos específicos (secuencias didácticas, por ejemplo) para trabajar en estos contextos. Mientras no nos propongamos bajar la teoría y anclarla en la realidad específica de nuestra práctica docente, no habrá forma de afrontar estos desafíos, estos nuevos contextos evaluativos.